Geschmacks-Urteile.

 H. Frankenthaler                                                 zu Geschmackssachen

... Die Sicherheit eines Urteils hängt natürlich auch ab von dem Modus, in dem es verfasst ist. Klar und deutlich alias bestimmt ist nur der Begriff. Als Teilhaber eines Kommunikationsnetzes ist er nicht nur logisch durch die andern Begriffe, sondern auch faktisch durch den Austausch der verkehrenden Personen verbürgt. Rein lo-gisch betrachtet, ist ein in Begriffe gefasstes Urteil ewig, oder genauer gesagt, es liegt jenseits von Raum und Zeit. 'Sicherer' geht nicht - mit der Einschränkung, dass ein Urteil nur gilt, wenn es von mindestens Einem geteilt wird - in Raum und Zeit. 

Allerdings lassen sich Geschmacks-, nämlich ästhetische Urteile schlechterdings nicht in Begriffe fassen, weil sie nicht aus (begriffener) Erkenntnis stammen, son-dern aus unmittelbarem Erleben. Und das lässt sich allenfalls mit Wörtern (nomi-nis) markieren, die aber nicht durch ein Bedeutungsnetz definiert sind, sondern von jedermann nach eigenem Gutdünken verwendet und verstanden werden können, nämlich müssen. Denn was sie bezeichnen, sind Qualitäten und keine Relationen. Doch nur Relationen können diskursiv dargestellt werden. Qualitäten kann man nur anschauen.
27. Februar 2022

Gefühl und Reflexion.

W. Busch                    aus Philosophierungen, oder Das Vernunftsystem
 
Gefühl - sensus, das Sensorium sagt jemand, "die Sinneszellen" – zeigt an, was ist. Genauer gesagt: dass da Etwas ist. Was 'etwas' ist, können die Sinneszellen schon nicht mehr melden, sondern höchstens, wie es sich anfühlt. Dieses oder Jenes oder etwas Anderes, das kann erst... die Reflexion festsetzen. Das Gefühl kennt immer nur hier und jetzt. Die Reflexion, nehmen wir an – warum hieße sie sonst so? –, kann sich erinnern. Kann vergleichen. Wenn sie findet: nicht dieses – dann immer-hin etwas anderes. Daran kann sie weiterarbeiten. Denn anders als das Gefühl kann sie nach freiem Gutdünken fortfahren, solange sie will.*
29. 9. 15 

*) Nur anknüpfen muss sie; ihr Modus ist der Diskurs. 

 

Der erste echte Fehltitt.

                                   zu öffentliche Angelegenheiten            

Jahrelang habe ich Merz verspottet, der sich erst lukrativ in die Finanzwirtschaft verdrückte, und sich dann, als er dort reüssiert hatte, wieder in die Politik herabge-lassen hat. Das ging nicht so leicht, wie er dachte, und er musste seinerseits jahre-lang mit den Hufen scharren, bis man ihn mangels zugkräftiger Alternative schließlich doch rangelassen hat.

Die perfekte Voraussetzung für einen guten Rutsch auf der Bananenschale.

Statt Ehrgeiz traute man ihm nur Eitelkeit zu. Und dann hat er sich aus der Innen-politik, fast als wärs aus Bescheidenheit, rausgehalten und auf die Weltbühne kon-zentriert. Vielstimmiges Gerkräh hat er ignoriert und hat getan, was der Kanzler musste: Deutschland in Europa in den Vordergrund gestellt. 

Das ist ihm besser geglückt als man einem, der nie öffentliche Verantwortung ge-tragen hat, zugetraut hätte. Doch da sich Wahltermine nicht ganz ignorieren lassen, hat er sich auf ein paar Mühen der Ebene eingelassen und, weil er ein loses Maul hat, einiges Gemecker eingehandelt.

Doch unumgehbar war da das Gespenst der AfD. Die hat den Etablierten auch - wenn auch nicht nur - ihren Stempel aufdrücken können, indem sie mit demago-gischem Krakeel und mit rhetorischer Aufrüstung den politischen Ton angibt.

Darauf hat er sich bislang gottlob nicht eingelassen. Das war vertrauenerweckend.

Doch jetzt tönt er, wie die Phrasenritter seit eh und je, wir müssten wieder mehr arbeiten und die Deutschen seien faul und verwöhnt. 

So kann man mit einer Maulsache redlich erworbenen Respekt mit links rechts glatt verspielen: Um denen den Wind aus den Segeln zu nehmen, bläst er in ihr Horn.

 

Kosmische Ursuppe.

                      zu Jochen Ebmeiers Realien
aus scinexx.de, 3. 2. 2026      Wenn Quarks durch das unvorstellbar heiße und dichte Plasma des Universums nach dem Urknall rasten, hinterließen sie eine Kielwelle

Kosmische Ursuppe war tatsächlich „flüssig“

Schnelle Quarks hinterlassen Kielwelle im superfluiden Quark-Gluon-Plasma

Kielwelle im Quark-Gluon-Plasma: Der Urzustand unseres Kosmos ähnelte eher einer Flüssigkeit als einem komplett reibungsfeien Teilchengestöber, wie ein Experiment im Teilchenbeschleuniger LHC aufdeckt. Es belegt, dass schnell durch das Quark-Gluon-Plasma rasende Quarks abgebremst werden und eine Kielwelle im Plasma hinterlassen. Demnach war die kosmische Ursuppe wenige Sekundenbruchteile nach dem Urknall noch so dicht, dass sich diese Elementarteilchen nicht ohne Energieverlust in ihr bewegen konnten.

In den ersten Sekundenbruchteilen nach dem Urknall war das Universum Billionen Grad heiß und extrem dicht. Es bestand aus einem Quark-Gluon-Plasma – einer superfluiden Mischung aus den Elementarteilchen, die sich später zu den Grundbausteinen der Materie verbanden. Wie diese „kosmische Ursuppe“ einst beschaffen war, lässt sich heute nur durch energiereiche Kollisionen in Teilchenbeschleunigern nachvollziehen. Wenn dort Gold oder Bleikerne kollidieren, entsteht kurzzeitig ein winziger Tropfen des Quark-Gluon-Plasmas.

Durch Kollision von Bleikernen erzeugtes Quark-Gluon-Plasma: Freie Quarks sind in rot, blau und grün dargestellt, die noch intakten Protonen und Neutronen in weiß.

Strittig ist jedoch bisher, wie weit die Superfluidität des Quark-Gluon-Plasma reichte: Konnten die einzelnen Quarks durch diese „Ursuppe“ rasen, ohne Energie zu verlieren oder eine Kielwelle zu hinterlassen? Modelle des Quark-Gluon-Plasmas sind hier uneins. „In unserem Fachgebiet wird seit Langem darüber diskutiert, ob das Plasma auf ein Quark reagiert hätte“, sagt Koautor Yen-Jie Lee vom Massachusetts Institute of Technology (MIT) und der CMS-Kollaboration am CERN.

Fahndung nach der Kielwelle

Um diese Frage zu klären, haben die Physiker mehr als 13 Milliarden Kollisionen von Bleikernen im Teilchenbeschleuniger LHC ausgewertet. Dabei suchten sie gezielt nach bestimmten Teilchenkollisionen im Quark-Gluon-Plasma. „In dieser Suppe aus Quarks und Gluonen kommt es immer wieder zu Kollisionen und wenn wir Glück haben, erzeugt eine davon ein Quark und ein Z-Boson“, erklärt Lee.

 Der Urknall - Eine revolutionäre Idee und ihre Folgen

 Die großen Vier - Den Grundkräften der Physik auf der Spur 

Diese seltenen Kollisionen sind deshalb spannend, weil das Z-Boson als neutrales Trägerteilchen der schwachen Kernkraft nicht mit den anderen Teilchen wechselwirkt. Wenn es vom Kollisionsort wegrast, hinterlässt es daher keine Spur. Das gleichzeitig erzeugte Quark rast in die entgegengesetzte Richtung. Wenn nun dieses Quark vom umgebenden Plasma abgebremst wird und Turbulenzen hinterlässt, lassen sich diese im CMS-Detektor nachweisen und dem Quark zuordnen.

„Diese Methode erlaubt es uns erstmals, die Auswirkungen eines einzelnen Quarks im Quark-Gluon-Plasma zu untersuchen“, sagt Lee.

Turbulenzen und Energieverlust

Tatsächlich wurden die Physiker fündig: In den Daten des CMS-Detektors identifizierten sie rund 2.000 Kollisionen, bei denen ein Quark und ein Z-Boson erzeugt wurden. An den Energiesignaturen dieser Ereignisse ließ sich erkennen, dass das Quark-Gluon-Plasma auf der Seite des Z-Bosons ruhig blieb, aber auf der Seite des davonrasenden Quarks nicht: Es zeigten sich Verwirbelungen und wellenartige Effekte.

Das legt nahe: Obwohl das Quark-Gluon-Plasma superfluid ist und eigentlich keine innere Reibung hat, hinterlässt ein Teilchen in ihm Spuren. Wenn ein Quark durch das Quark-Gluon-Plasma rast, verliert es Energie und erzeugt eine Kielwelle – wie vom sogenannten hybriden Modell für diesen exotischen Zustand vorhergesagt. „Dies repräsentiert den ersten Nachweis einer solchen Energieabnahme und Reaktion des Quark-Gluon-Plasmas“, schreiben die Physiker.

„Quark-Gluon-Plasma war wirklich eine Ursuppe“

Die Ergebnisse belegen, dass das primordiale Plasma des Universums trotz seiner Superfluidität auf schnelle Teilchen reagierte. „Mit diesem Experiment haben wir einen neuen Einblick in das Quark-Gluon-Plasma gewonnen: Dieses Plasma ist so unglaublich dicht, dass es ein Quark trotzdem abbremsen kann. Dabei entstehen Spritzer und Wirbel wie in einer Flüssigkeit“, sagt Lee. „Das Quark-Gluon-Plasma war demnach wirklich eine Ursuppe.“

Für Krishna Rajagopal vom MIT, den theoretischen Physiker, der das hybride Modell des Quark-Gluon-Plasmas entwickelt hat, ist dies eine wichtige Bestätigung: „Viele Jahre lang haben wir dafür argumentiert und zahlreiche Experimente haben nach diesem Nachweis gesucht“, so Rajagopal. Jetzt gebe es erstmals experimentelle Belege. (Physics Letters B, 2026; doi: 10.1016/j.physletb.2025.140120)

Quelle: Massachusetts Institute of Technology; 3. Februar 2026 - von Nadja Podbregar

 

Gequantelt heißt messbar: Naive Mutmaßung über die Schwerkraft.

 science                             zu Jochen Ebmeiers Realien

Von den drei klassischen Grundkräften unterscheidet man die Gravitation dadurch, dass fraglich ist, ob sie an sich gequantelt ist.

Nun sind die drei andern Grundkräfte nicht an sich gequantelt, sondern in unserer Vorstellungskraft. Sie lassen sich nämlich darstellen unter der Voraussetzung, dass Raum und Zeit ge schieden sind - und eine als Maß der andern verwendet werden kann.

Nicht so die Gravitation: Sie findet in der relastivistischen Raumzeit statt - es gibt keine zwei 'Dinge', die schlechterdings ver schieden sind und sich eo ipso auf ein-ander beziehen lassen.

*

Es wird uns zugemutet, die Zeit als gequantelt aufzufassen - weil nämlich Photo-nen nicht nur als Wellen, sondern auch als Teilchen angeschaut werden können. Nun ist das Licht selber Maßstab der Zeit. Wie soll man die Zeit nicht als messbar durch Licht auffassen? Solange wir qua Lichtgeschwindigkeit Raum einerseits, und unsere Bewegung darin andererseits eo ipso als messbar denken müssen, 'sind' die drei klassischen Grundkräfte - gequantelt: so wie alles, was uns in unserer Lebens-welt aus Raum und Zeit sonst so begegnet.

Quantelung heißt nicht Gemessenheit, sondern Messbar keit. Woran aber sollten wir in der relativistischen Raumzeit sie oder sonstwas messen können?

* 

Das ist die Schnapsidee eines physikalischen Laien. 

Es gibt tausenderlei durch Messungen verbürgte faktische Gegebenheiten, die ich nicht kenne. Aber gedanklich habe ich in Obigem keinen Fehler finden können.

Bedenke: Quantenphysik findet ihre Untergrenze im unendlich Kleinen. Sie ist nicht anders erweislich, als indem sie nie überschritten werden kann. Die Relativitätstheorie hat dagegen keine Grenze.

 

Nachtrag.
Ausgangspunkt von Erfahrung und Denken ist die Mesosphäre von Raum und Zeit.

Im relativistischen Makrokosmos sind Raum und Zeit noch nicht geschieden.

Im quantenphysikalichen Mikrokosmos sind Raum und Zeit nicht mehr trennbar, weil Ort und Zeitpunkt jeweils nicht mehr bestimmbar sind. Sie müssten unabhän-gig von einander bestimmt werden, aber das geht nicht. 

*

Kritisch ist eine Wissenschaft, wenn sie sich ihre Voraussetzungen bewusst macht und überprüft - und gegebenenfalls bestätigt, berichtigt oder verwirft. Generalvor-aussetzung einer jeden Wissenschaft sind die Erfahrungen aus der wirklichen Welt. Vor denen hat sich das Laborexperiment zu rechtfertigen, und nicht umgekehrt. 

 

Intuitiv und rational.

 freepik                                                           zu Jochen Ebmeiers Realien

Wir könnten unsere Intuitionen nicht von unserm rationalen Denken trennen? Nein, nicht im Verlauf des Denkens selbst. Aber wir können unser Denken von unseren Intuitionen trennen: 

Das ist das Mysterium der Reflexion, die sich mit keinem bildgebenden Verfahren der Hirn-forscher beobachten lässt. Sie ist die Voraussetzung dafür, dass wir uns unserer selbst be-wusst werden können. Das erlaubt uns, neben uns selbst und un-ser Tun und Lassen zu treten, darauf zu blicken und zu bestätigen oder zu verwer-fen, was wir gerade zu tun im Begriff sind. Wir können während des Denkens nicht Intuition und verständiges Folgern unterscheiden. Aber wir können das Ergebnis vom Verlauf unterscheiden.* Wir können das Denken denken. Selbst dann, wenn es manchmal schnellgehen muss.

*) Im wirklichen Leben gelingt das Unterscheiden nur mehr oder weniger genau. Aber wann und wo wäre das anders? 

Kommentar zu Intuition und Verstand, empirisch. JE, 21. 6. 21 

Performing Art.

André Derain, Arlequin et Pierrot                           aus  Levana, oder Erziehlehre
aus Der Standard. Wien, 16. Juni 2014
 
"70 Prozent der Lehrertätigkeit sind Schauspielerei"

Erziehungswissenschafter Detlef Zöllner über Überlebensstrategien in der Klasse, Lehrer als wichtige Reibungsfläche und gute Lernmühsal

Interview | Lisa Nimmervoll 

STANDARD: Wie viel "Erzieher" müssen Lehrer auch sein? Es gibt ja die Klage, dass immer mehr Erziehungsaufgaben delegiert werden. 

Zöllner: Es kommt auf die Schulform an. Mein Professor, bei dem ich habilitiert habe, hat immer gesagt, wenn es um die Qualifikation eines Lehrers ging, 70 Prozent der Lehrertätigkeit sind Schauspielerei, der Rest ist Fachwissen. Im Grunde genommen ist das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern eben nicht so sehr geprägt durch das zu vermittelnde Fachwissen, sondern größtenteils durch Gruppendynamiken und soziale Prozesse im Unterricht. Und der Lehrer, der dort überleben will, muss eine Persönlichkeit haben, ein Standing, Menschenkenntnis und Erfahrung. Jedenfalls sind die Anforderungen an Lehrer im erzieherischen Bereich deutlich höher als im fachwissenschaftlichen. Lehrer müssen in jeder Schulform zu einem erheblichen Teil auch Erzieher und Psychologen sein.

STANDARD: Welche Dimension von Lehrersein ist mit den "70 Prozent Schauspielerei" angesprochen?

Zöllner: Vor allem Vorbild sein. Das Vorbild kann positiv oder negativ sein. Vorbild sein heißt, Schüler können und müssen sich vom Lehrervorbild abgrenzen, es je nachdem, wie der Umgang miteinander läuft, auch ablehnen, oder sie identifizieren sich mit ihm. Beides ist wichtig, weil diese Auseinandersetzung mit der Lehrerpersönlichkeit auch für die persönliche Entwicklung und Bildung unverzichtbar ist. Das ist eine große Herausforderung für den Lehrer als Mensch, nicht so sehr als Fachkraft. Es nimmt auch unglaublich in Anspruch, und darum ist es auch kein Wunder, dass Burnout gerade im Lehrerberuf so verbreitet ist. Die persönliche Beanspruchung des Lehrers ist einfach enorm. Es geht gar nicht anders. Die Schüler brauchen diese Reibungsfläche.

STANDARD: Welche Bedingungen brauchen Lehrer, um in diesem immer komplexeren Schulzusammenhang "überleben" zu können? 

Zöllner: Das Wichtigste wäre Supervision und zusätzliches Personal - Sozialpädagogen und Psychologen -, das auch beratend und unterstützend an den Schulen tätig ist. Es befreit ungemein, wenn es die Möglichkeit gibt, dass Lehrer ihre täglichen Erfahrungen mit Kollegen, aber auch entsprechend geschultem Personal teilen können und gespiegelt bekommen, wie sich ihre Situation von einer Beobachterperspektive aus darstellt. Es würde auf jeden Fall die Belastung, die Lehrer aushalten müssen, erheblich mindern. 

STANDARD: Sie haben im Rahmen der von Konrad Paul Liessmann, Katharina Lacina und Bernhard Hemetsberger in Kooperation mit dem STANDARD organisierten Vortragsreihe "Schöner scheitern - zur Pädagogik des Misslingens" am Fachdidaktikzentrum Psychologie - Philosophie der Uni Wien referiert. Welchen Bezug haben Sie als Erzieher zum Scheitern? 

Zöllner: Das Scheitern ist eine tägliche Erfahrung in der Pädagogik. Man macht sich ein falsches Bild von Pädagogik als Wissenschaft und Praxis, wenn man sich das wie eine Technologie vorstellt, wo man mit einer entsprechenden Ausbildung einen Werkzeugkasten zur Verfügung gestellt bekommt, mit dem man die Situationen, mit denen man es zu tun bekommt, bewältigen kann und Dinge zum Funktionieren bringt. Meine Erfahrung mit der Pädagogik ist die, dass alle Vorstellungen von gutem Leben, von gelingendem Umgang, von gelingender gemeinsamer Arbeit, die man vielleicht vom Studium her hat, bevor man es mit der Praxis zu tun bekommt, scheitern müssen. 

STANDARD: Warum das? 

Zöllner: Die Pädagogik ist zuerst ein Verhältnis zwischen Erwachsenen und sich entwickelnden Menschen, die in verschiedenen Lebensaltern ganz unterschiedliche Bedürfnisse und Potenziale haben. Die bescheidene und zugleich anspruchsvolle Aufgabe der Pädagogik ist es, den sich entwickelnden Menschen in seiner Entwicklung zu unterstützen, in welche Richtung auch immer. Man kann das nicht lenken. Wenn ich mir Lehrpläne ansehe, vor allem Begriffe wie Bildungsstandards oder Kompetenzraster- modelle, die seit der Pisa-Studie in der Bildungsszene so verbreitet sind und den klassischen Bildungs- prozess verdrängt haben - die gehen alle von der Vorstellung aus, man könnte Menschen sortieren, standardmäßig in eine bestimmte Richtung schubsen, drängen, lenken oder locken. Das muss scheitern. 

STANDARD: Scheitern in diesem Kontext heißt dann also was? 

Zöllner: Wenn ich von "Scheitern" spreche, dann meine ich: Wir scheitern immer dann, wenn wir uns eine bestimmte Vorstellung machen, wie der Mensch auszusehen hat, den wir da vor uns haben. Wir müssen es einfach zulassen. Wir haben aber auch die Seite des Scheiterns vom Schüler aus. Da haben wir inzwischen ein bestimmtes Konzept von Lernen, das das Scheitern tabuisiert. Lernen soll immer Spaß machen, Erfolg vermitteln, Gelingenserfahrungen ermöglichen. Damit auch wirklich jeder Schüler seine persönlichen Erfolgserfahrungen machen kann, wird dann eben das Niveau diesem Schüler angepasst. Das ist dann individuelles Lernen. Da wird - egal, wie erfüllend und produktiv das Lernen für den Schüler ist - so weit heruminterpretiert an den Lernergebnissen und Erfahrungen, dass es am Ende als Erfolg wahrgenommen werden kann. Was dabei verlorengeht, ist die Erfahrung, dass Lernen auch mit Anstrengung und Mühsal verbunden ist und dass diese Mühsal ihre eigene Befriedigung mit sich bringen kann, dass man am Ende an diesem Scheitern oder die oft erfahrene Vergeblichkeit wachsen kann, weil man kämpfen und mit dem Gegenstand ringen musste. 

STANDARD: Ihr Vortragsthema lautete "Problemlösungen, Problemfindungen: am Gegenstand 
scheitern können". Ist "am Gegenstand" zu scheitern einfacher, als irgendwie am Leben zu scheitern? 

Zöllner: Ich mache den Unterschied zwischen Problemlösung und Problemfindung in der Hinsicht: Es gibt ja das schöne Wort Problemlösungskompetenz, das immer wieder an zentraler Stelle erwähnt wird. Was wir an Schulen damit fördern, ist, vorgegebene Probleme, die schon vorformuliert und aufbereitet, "didaktisiert" sind in Form von Lern- und Unterrichtsmaterialien, zu lösen. Quasi standardisierte Probleme. Im Leben draußen besteht der Weg zur Problemlösung aber nicht darin, dass man ein Problem vorgelegt bekommt, sondern man muss sich durch viele Schwierigkeiten durcharbeiten. Zuerst muss man mit den Phänomenen konfrontiert werden, das Interesse muss geweckt werden, erst dann kann gelernt werden. Die erste Aufgabe des Lehrers ist also, Interesse zu wecken. Wenn das Interesse geweckt ist, wird der lernende Mensch auch keinen Schwierigkeiten mehr aus dem Weg gehen. Er will es dann wissen, dann macht Lernen auch Spaß.

Detlef Zöllner (geb. 1959) ist Privatdozent an der Universität Erfurt mit der Lehrbefugnis für Allgemeine Pädagogik und Schulpädagogik, arbeitet zurzeit als Erzieher in einem Landerziehungsheim und betreibt einen Blog zur Erkenntnisethik.


Nota. - Als ich beim ersten Überfliegen vom "Scheitern" gelesen habe, war mir mulmig. Aber beim genaueren Hinsehen hat er die Sache treffend entmystifiziert. Alle Leute haben in allen Berufen mal Erfolg, mal scheitern sie, wieso sollte das bei Pädagogen anders sein? Aber sie neigen eben zum Dramatisieren und Sich-in-Szene-setzen. Und gehen sich dabei willig auf den eigenen Leim, denn pompös und knallig scheitert vor allem der, der sein Maß nicht kennt; der sich überschätzt hat, der von "der Gesellschaft" mehr Zucker erwartet hat, und vor allem: der von den Kindern erwartet hat, dass sie in sein Bild passen.

Lieber Herr Zöllner, Supervision oder gar Sozialpädagogik (davon verstehe ich was) helfen an der Schule gar nicht weiter. Das Kreuz ist, dass der Lehrer immer allein vor der Klasse steht, wenn's sein muss vor fünf verschiednen Klassen nacheinan-der. Er hat keine Mitspieler, auch beim Freundschaftsspiel trifft er immer nur auf die Spieler der gegnerischen Mannschaft. 

Und da kommen wir zu dem wichtigsten Punkt, den Herr Z. löblicherweise angesprochen hat, aber leider nur nebenher in einer Metapher. Ich habe vor Jahrzehnten meine sozialpädagogischen KollegInnen schockiert mit dem Satz, Pädagogik sei zu 50% Komödie. Das meinte und meine ich aber völlig ernst und wäre froh, wenn ich das einmal ernsthaft diskutieren könnte. Eins wird doch niemand bestreiten wollen: Das ist ein performing art, da kann man nicht unterscheiden zwischen der 'Rolle' und der 'Person'. Nicht das, was er darbietet, ist sein 'Werk', sondern die Darbietung selbst, sein Auftritt mit Haut und Haar. 

Jeden Tag immer wieder neu, ohne Manuskript, ohne Regieanweisung, vor immer wieder neuem und gar nicht immer neugierigem, weil unfreiwilligem Publikum. 

Für die Sozialpädagogik hat mir seither die Commedia dell'arte vorgeschwebt, das ist ein Stegreifspiel mit verteilten Rollen, "Charaktermasken", die wissen, was für einen Typ sie darzustellen haben, alles andere improvisieren sie je nach Situation. Der Witz dabei ist freilich, dass sie auf der Bühne nicht bloß agieren, sondern inter agieren und sich Stichworte zuwerfen, da kann das Publikum ruhig mitspielen, die Truppe ist selbst gespannt, wie es diesmal ausgeht; und notfalls, wenn die Situation allzu verfahren ist, hat man als Joker immer noch Arlecchino auf der Hinterhand, meist der impresario selbst, der lässt dann den Knoten platzen.

So habe ich mir das gedacht, mich aber gehütet, davon zu erzählen, ach das hätte wieder ein Geschrei gegeben! Nun habe ich dieses Fach hinter mir, und ich rede an dieser Stelle über die Schule und über Lehrer. Da gibt es keine Truppe, keiner wirft mal ein Stichwort zu, eher stellen sie einander ein Bein, keiner, dem man außer Puste mal die Führung überlassen kann, und ganz bestimmt keiner, der den Arlecchino macht, jedenfalls nicht wissentlich.
 
Lange Rede kurzer Sinn: 'Erziehen' ist kein Beruf, dazu ist diese 'Tätigkeit' zu unspezifisch. Aber weil es in unseren Gesellschaften pädagogische Institutionen gibt, kann man daraus einen Beruf machen. Absichtsvoll. Mit andern Worten, mehr als in einem jeden andern Beruf mit seiner spezifischen Tätigkeit muss man sich dabei über die eigene Absicht klarwerden. 

- Ach, mit welcher Absicht "soll man" denn erziehen zu seinem Beruf machen wollen?

Die Frage ist wie ein Pflasterstein im Froschtümpel. Nach einer spezifischen Absicht darf man nicht suchen. Nicht: Das will ich tun, sondern Das will ich sein. Wer sich zum Künstler berufen fühlt, zum Fachmann fürs Ungefähre und Unvorhergesehene, der darf erziehen zu seinem Beruf machen. Alle andern sollten sich's nochmal überlegen.
JE, 12. 12. 19